5 марта 2020 года состоялся семинар Школы образовательной урбанистики — первая открытая встреча нового проекта об образовании и городе. Участниками семинара стали студенты МГПУ, сотрудники научных лабораторий, преподаватели, а также сотрудники музеев и театров Москвы, вовлеченные в открытое образовательное пространство города.
Для организаторов семинара — сотрудников лаборатории социокультурных образовательных практик Института системных проектов МГПУ Екатерины Асоновой, Анастасии Россинской и давнего партнера лаборатории по теме открытого образования Максима Буланова — важно, что город и школа, составляя предметно-объектную пару исследования, дают возможность не только «распредметить» образование (учебное городское исследование неизбежно становится метапредметным и межпредметным), но и придать ему субъектный и практико-ориентированный характер.
Содержательным ядром семинара стала метафора городского маршрута, распаковывая которую участники использовали инструментарий образовательной урбанистики для формулирования ключевых проблем современной педагогики.
О ходе семинара
Семинар начался с того, что участников попросили реконструировать их опыт перемещения по Москве в этот день. Участники получили списки вопросов об особенностях построения маршрута до места проведения семинара: начиная от времени, потраченного на дорогу, заканчивая настроением и занятием в пути.
Некоторые участники озвучили свой опыт перед аудиторией, и он был записан на доске. Фиксация различных вариантов маршрутов показала, что группа людей, имеющих ясно артикулированную цель — приехать по конкретному адресу к конкретному времени для участия в семинаре, — есть сумма индивидуальных опытов перемещения по городу.
Каждый участник начинал путь в конкретной точке на карте городе (условно, в точке А, А1, А2 и т. д.). Факт начала маршрутов в разных точках показывает, что у каждого участника семинара свой контекст: кто-то ехал с рабочего места, кто-то — с рабочей встречи, кто-то имел свободное время в тот день и вынужден был как-то провести его в ожидании семинара.
В зависимости от того, откуда начинался маршрут, в каком настроении пребывал участник и каковы его привычки в перемещении по городу, строился дальнейший маршрут. Обобщение данных о маршрутах показало несколько вариантов, как доехать до университета. Кто-то ехал на автобусе. Кто-то шел пешком. Были и комбинированные способы перемещения: метро и пешая прогулка. Некоторые участники мотивировали свои отказы пользоваться личным или арендованным транспортом тем, что в это время в городе пробки и был риск опоздать на семинар. Отличалось время, потраченное на маршрут. Отличалось время прибытия на семинар: кто-то приехал за полчаса до начала, кто-то — за десять минут, а кто-то — после начала. Отличались дела, которыми занимались люди, пока добирались до семинара. Отличалось настроение, которое было у участников в дороге. Участники пользовались различными «помощниками»: приложениями-навигаторами, личными воспоминаниями об устройстве района, помощью прохожих. Факт присутствия участников на семинаре говорит о том, что цель была принята и достигнута.
Реконструкция опыта позволила участникам заполнить общую матрицу вариантов перемещения по городу, после чего организаторы предложили перенести этот опыт в образовательную ситуацию.
Расшифровка метафоры и результаты семинара
Учитель, проектируя урок, задает список желаемых образовательных результатов, сформулированных по определенной формуле, которая затем позволяет отследить, достигнуты они или нет.
Учащиеся, приходящие на урок, обладают индивидуальными контекстами: уникальным набором сформированных навыков и способностей (предметными, метапредметными и личностными), учебными привычками, ожиданиями. Иначе говоря, находятся в точках А, А1, А2 и т. д. Задача учителя — сообщить сформулированную цель / образовательный результат и пригласить учащихся отправиться по маршруту или маршрутам для достижения этой цели. Актуализация метафоры маршрута привела семинар к дискуссии об определении стартовой точки индивидуального образовательного маршрута, а также мотивации учащихся на участие в уроке.
Городская метафора сработала — стало очевидно, что для успешного проектирования маршрута необходимо определение точки А (например, приемы театральной педагогики по определению «меня здесь»).
Продолжая рассматривать учителя как проектировщика учебного занятия, можно сравнить его с проектировщиком городской среды. Понимая, что горожане обладают разными способностями к передвижению в городе, следует проектировать город как сумму транспортных возможностей: дороги, пешеходные зоны, зоны для общественного и личного транспорта, парковки, система регулировки движения и т. д. Так и учитель проектирует занятия, создавая поле возможностей для реализации образовательного маршрута учащихся, обладающих индивидуальными контекстами. В педагогике это называется вариативностью и индивидуализацией — созданием для учащегося обозримого поля возможностей.
Достичь этого можно при помощи матрицы управляемого образовательного выбора, специального инструмента, для которого учителю необходимо знать своих учащихся — их способности, их мотивы учения, их уровень владения теми или иными навыками учения.
В ходе семинара был затронут и другой важный аспект проектирования учебного процесса: наличие перспективы учителя и перспективы ученика. Некоторые участники семинара говорили об образовательных результатах из перспективы учителя — что он должен сделать на занятии; другие участники формулировали образовательный результат из перспективы учащегося. В первом случае вряд ли удастся спроектировать матрицу управляемого образовательного выбора, поскольку перспектива учителя держит фокус «закадровой» работы: сформулировать образовательный результат, определить обобщенный алгоритм достижения результата, отобрать варианты учебных средств, которые лягут в основу проектирования образовательных маршрутов на уроке. Во втором случае учитель, используя для описания содержания такой матрицы язык, понятный учащемуся, по сути, разрабатывает навигационный инструмент, позволяющий учащемуся ориентироваться в пространстве урока и проектировать свой маршрут движения из точки А в точку Б. Конечно, учащийся может воспользоваться типовым маршрутом, как это делают в городе, например, туристы, а может собрать собственный уникальный маршрут, опираясь на сумму своего учебного опыта, своих мотивов и настроения.
Напоследок заметим, что движение по городскому маршруту сопровождается рефлексивными остановками, когда горожанин ориентируется в пространстве и понимает, есть ли барьеры, препятствующие реализации его маршрута, успевает ли он достичь финальной точки маршрута в назначенное время. Если такая остановка показывает, что изначальный маршрут не помогает прийти к цели, горожанин меняет элементы маршрута либо признает, что результат не может быть достигнут в идеальной формулировке и он, например, опоздает на встречу. То же мы можем наблюдать и на уроке, где учащийся делает рефлексивные остановки, чтобы понять, освоены ли важные составляющие для достижения образовательного результата или нет. В этом ему помогают процедуры формирующего оценивания.
Обсуждение темы «Городское учебное исследование: проблема определения результата» продолжим 19 марта 2020 года с 17:00 до 19:00 по адресу: пер. Каменная Слобода, дом 4. Зарегистрироваться.
На фото: школа № 548
